Какие существуют проблемы в школе. Проблемы школьников: стандартные ситуации и выходы из них

Получив такое приглашение, постарайтесь как можно скорее договориться о встрече: любую возникшую проблему лучше всего решать тотчас же, по горячим следам.
В подобной ситуации родители зачастую чувствуют себя в положении провинившегося, испытывая неловкость. Ниже мы приводим несколько полезных советов для тех родителей, которые оказались в такой ситуации.

Иногда у ребенка не складываются отношения со сверстниками, и эта проблема значительно осложняет его школьную жизнь.

Взаимоотношения со сверстниками

Иногда в школьной жизни ребенка возникают такие ситуации, в которых просто необходимо вмешательство родителей. Самая типичная проблема - у ребенка не складываются взаимоотношения со сверстниками, он чувствует себя отвергнутым.
Если ваш ребенок пришел из школы в слезах и жалуется, что его обижают сверстники, не стоит поднимать тревогу: в определенном возрасте все дети ссорятся и мирятся, и даже самые неразлучные друзья могут всерьез рассориться. Успокойте ребенка, заверьте его, что очень скоро все его проблемы уладятся.
Если вы замечаете, что ваш ребенок чувствует себя в школе изгоем, отверженным, проявите участие к его горю, покажите, что вы тоже страдаете вместе с ним. Ваш ребенок должен знать, что вы обязательно поможете ему найти выход из той непростой ситуации, в которой он оказался. «Родители на твоей стороне, они всегда готовы прийти на помощь» - без колебаний скажите ребенку.
Дети, как правило, отторгают из своей среды тех сверстников, которые чем-то отличаются от них (внешностью, манерой поведения, одеждой и т.п.), причем в подобной ситуации обе стороны могут проявлять нетерпимость, агрессию. Таким образом, родителям и педагогам следует в первую очередь подумать о том, какие меры воздействия им следует применить к участникам конфликта.
Попросите ребенка подробно рассказать о сложившейся ситуации. Позвоните преподавателю и договоритесь с ним о встрече. В случае необходимости попросите директора школы присутствовать при разговоре. Познакомьте педагогов с теми фактами, которые сообщил вам ваш ребенок.
В статье «Родительские собрания» мы подробно рассказывали о том, как организовано в школе общение родителей и педагогов. Если у вас накопилось достаточно информации для размышления, вы можете обратиться за консультацией к вашему педиатру. Врач, который хорошо знаком с особенностями физиологии вашего ребенка, наверняка даст вам несколько дельных советов.

Конфликты с учителями и проблемы с учебой

У каждого ребенка иногда возникают определенные проблемы с успеваемостью: он может не справиться с тем или иным тестом, получить низкую оценку по какому-то предмету. Решить возникшую проблему вам помогут индивидуальные занятия. Позанимайтесь с ребенком, а в случае необходимости попросите учителя оказать вам помощь.
Иногда у родителей возникают опасения, связанные с методикой работы самого педагога. Например, вам не нравится интерьер классной комнаты, сама атмосфера, царящая в классе. Может быть, вы считаете, что педагог не уделяет вашему ребенку должного внимания, или ваш ребенок пожаловался вам, что учитель публично унижает его.

В подобной ситуации прежде всего необходимо поговорить с преподавателем. Объясните ему, в чем заключается проблема вашего ребенка. Не принимайте на себя роль обвинителя, разговаривайте сдержанно и спокойно. Ни в коем случае не употребляйте таких выражений, как «Вы не справляетесь со своей работой!» или «Как вы могли сказать подобное моему ребенку!» Дайте преподавателю возможность спокойно объяснить ситуацию, выслушайте все его соображения. Если вы разочарованы результатами беседы, а все принятые вами меры не дают ощутимых результатов, обратитесь за помощью к директору школы. Директор, вероятно, пригласит вас и вашего учителя встретиться еще раз в его кабинете. Вмешательство директора школы в подобных ситуациях приносит ощутимую пользу.
Директор школы - это ваш верный союзник, поэтому обращайтесь к нему за помощью в любой ситуации. У вас возникли проблемы с водителем школьного автобуса? Вы хотите оборудовать во дворе школы детскую площадку? Директор школы поможет вам решить эти проблемы. В некоторых случаях вам целесообразно будет обратиться за помощью к представителям школьной администрации (педагогу-консультанту, школьному психологу).
Не торопите события, позвольте педагогам действовать так, как они считают нужным. В подобных случаях и ребенку, и учителю необходимо время, поскольку ситуация с успеваемостью не может измениться за считанные дни. Если в течение учебного года ситуация не изменилась и у вашего ребенка остались те же проблемы, обратитесь в вышестоящие организации (в частности, к администрации вашего района). Администрация района принимает концептуальные решения, касающиеся всех находящихся на его территории образовательных учреждений. В случае необходимости вы можете также обратиться со своей проблемой в школьный совет.
Беседуя с чиновниками высокого ранга, излагайте только факты, а эмоции оставьте на потом. Сохраняйте ровный доброжелательный тон, не отклоняясь при этом от существа проблемы. Резкой вспышкой эмоций вы можете настроить чиновников против себя, и вам придется начинать все сначала.
Если вы решили дойти со своей проблемой до самого верха бюрократической лестницы, обратитесь за помощью к педиатру вашего ребенка: врач наверняка даст вам несколько полезных советов.

Проблемы современного школьника

Социальная ситуация развития личности современного школьника характеризуется рядом основных системных факторов, отражающих ее особенности. Первый фактор - рост детской агрессивности и асоциальности, как последствия эмоционального неблагополучия ребенка. Одной из основных причин эмоционального дискомфорта школьника и патологических сдвигов в развитии личности, как свидетельствуют результаты генетической психологии, является нарушение психологических закономерностей в условиях системы школьного образования. Второй фактор – разрушение системы общественного воспитания личности. Ценности личности ребенка декларируются, но фактически не реализуются. В обществе нет четкой позиции по отношению к детству. Отсутствуют общественные структуры сопровождения ребенка на разных этапах развития личности. Третий фактор - осложнение вхождения в жизнь новых поколений за счет кризиса современной семьи. Отсутствие опыта близких отношений в раннем детстве (неполные семьи, погружение родителей в деловые проблемы) порождает неврозы, чувство одиночества, негативную самооценку.

В условиях модернизации образования, когда набирает силу личностно-развивающее направление в обучении, учителю необходимо владеть знаниями и умениями по диагностике и коррекции психологического развития и психологического здоровья учащихся, особенно это актуально для сельских школ, в которых может не быть психолога, логопеда и нет возможности учителям с ними сотрудничать.

Анализируя исследования психологов по проблеме школьной дезадаптации младших школьников (М.Р. Битянова, С.А. Беличева, А.Л.Венгер, Г.Ф. Кумарина, В.С. Мухина, Г.А Цукерман и др.) можно выделить следующие трудности школьников: сложность усвоения нового режима деятельности; сложность усвоения специфики взаимоотношений с учителем, одноклассниками; изменение отношений ребёнка с семьёй; затруднения в отношении к учебной деятельности, к выполнению домашних заданий.

При этом причинами эмоционального неблагополучия у школьников могут быть: срыв первичного стереотипа поведения, неправильное построение режима, неправильные воспитательные приемы, отсутствие необходимых условий для игры, создание односторонней аффективной привязанности, отсутствие единого подхода к ребенку, неспособность справиться с учебной нагрузкой, враждебное отношение учителя, непринятие детским коллективом.

Одной из наиболее распространенных и серьёзных педагогических проблем в психологии является проблема эмоциональной неустойчивости, неуравновешенности учащихся. Педагоги не знают как себя вести со школьниками чрезмерно упрямыми, обидчивыми, драчливыми или, например, с детьми, слишком болезненно переживающими любое замечание, плаксивыми, тревожными.

По мнению И.В. Дубровиной, можно выделить три наиболее выраженные группы так называемых «трудных» детей, имеющих проблемы в эмоциональной сфере.

Агрессивные дети. Такие дети могут проявлять агрессивные реакции по отношению к сверстникам и к учителю. Стоит обратить внимание на степень проявления агрессии у ребенка, длительность ее действия и характер возможных причин, порой неявных, вызвавших аффективное поведение учащегося.

Эмоционально-расторможенные дети. Относящиеся к этому типу дети на все реагируют слишком бурно: если они выражают восторг, то в результате своего экспрессивного поведения заводят весь класс; если они страдают – их плач и стоны будут слишком громкими и вызывающими.

Слишком застенчивые, ранимые, обидчивые, робкие, тревожные дети. Они стесняются громко и явно выражать свои эмоции, тихо переживают свои проблемы, боясь обратить на себя внимание.

Стоит отметить важную деталь, что общим для всех групп детей с эмоциональными нарушениями является то, что неадекватные аффективные реакции у каждого ребенка носят защитный, компенсаторный характер (Дубровина И.В., 1997). В педагогической практике реакция учителей на проблемы школьников имеет, в основном, стихийный, ситуативный характер. Учителя в большинстве случаев реагируют только на внешне проявляющиеся действия учеников. Но форма помощи при этом не всегда адекватна намерениям и часто выливается в назидание, приказ, угрозу, что может вызвать лишь ответную грубость, неподчинение или лень, апатию.

Идеи развития личности в процессе обучения, представленные в трудах (Л.С.Выготский, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, А.Н. Леонтьев, Н.А.Менчинская, А.В.Петровский, Г.А. Цукерман, Д.Б. Эльконин и др.) нашли свое воплощение в изменении функций массовой школы, направленных на общее, интеллектуальное и эмоциональное развитие младшего школьника.

Развитие индивидуальности школьника, как показывают результаты психолого-педагогических исследований (Р.Н.Бунеев, Н.Ф. Виноградова, Б.А. Вяткин,А.Б.Воронцов,А.Н.Дусавицкий, В.В. Зайцев, В.Н. Коновальчук, А.А. Леонтьев, Л.Г. Петерсон,) эффективно, когда его обучают и воспитывают педагоги с высоким уровнем развития эмоционально-личностного и коммуникативного потенциала.

Становится очевидным: в условиях модернизации образования профессиональная подготовка учителей должна сосредоточиться на следующем:

• Помочь будущему учителю интериоризировать такие базовые ценности, как жизнь, свобода, совесть, достоинство, искусство любить ребенка, вера, надежда, самостановление;
• Давать широкий диапазон не только узкопрофессиональных, но и гуманитарных знаний;
• Научить сотрудничать, вступать в партнерские отношения, продуктивно взаимодействовать с коллегами, относиться к ним и к себе самому как к целостному человеку, а не только как к исполнителю профессиональных функций;
• Дать навыки анализа не только объективных процессов и условий, но и своего внутреннего мира, навыки самоанализа;
• Научить адекватно оценивать значение своей профессиональной деятельности, нести ответственность за ее результаты;

Необходимо подчеркнуть, что педагогическая деятельность учителя – это деятельность по созданию условий для введения школьников в учебную деятельность, по обеспечению для них пространства нравственного выбора, возможностей свободного и творческого действия.

Ребенок - не только ступень онтогенеза, он является ключом в понимании сущности человека. Профессионал, овладевший основными идеями и достижениями педагогической антропологии, будет успешно реализовывать в профессиональной деятельности принципы педагогики ненасилия.

Кто такие трудные дети: причины, типы, особенности

Начало младшего школьного возраста определяется моментом поступления ребенка в школу. В последние годы в связи с переходом к обучению с 6 лет и введением четырехлетней начальной школы нижняя граница данного возрастного этапа переместилась и многие дети становятся школьниками начиная не с 7 лет, как прежде, а с 6. Соответственно границы младшего школьного возраста, совпадающие с периодом обучения в начальной школе, устанавливаются в настоящее время с 6 - 7 до 9- 10 лег.

В этот период происходит физическое и психофизиологическое развитие ребенка, обеспечивающее возможность систематического обучения в школе. Начало школьного обучения практически совпадает с периодом второго физиологического криза.приходящегося на возраст 7 лег (в организме ребенка происходит резкий эндокринный сдвиг, сопровождаемый бурным ростом тела, увеличением внутренних органов, вегетативной перестройкой). Это означает, что кардинальное изменение в системе социальных отношений и деятельности ребенка совпадает с периодом перестройки всех систем и функций организма, что требует большого напряжения и мобилизации его резервов.

Переход к систематическому обучению предъявляет высокие требования к умственной работоспособности детей, которая у младших школьников еще неустойчива, сопротивляемость утомлению низкая. И хотя на протяжении возраста эти параметры повышаются, в целом продуктивность и качество работы младших школьников примерно наполовину ниже, чем соответствующие показатели старшеклассников.

Начало обучения в школе ведет к коренному изменению социальной ситуации развития ребенка. Он становится «общественным» субъектом и имеет теперь социально значимые обязанности, выполнение которых получает общественную оценку. Вся система жизненных отношений ребенка перестраивается и во многом определяется тем, насколько успешно он справляется с новыми требованиями.

Ведущей в младшем школьном возрасте становится учебная деятельность. Она определяет важнейшие изменения, происходящие в развитии психики детей на данном возрастном этапе. В рамках учебной деятельности складываются психологические новообразования, характеризующие наиболее значимые достижения в развитии младших школьников и являющиеся фундаментом, обеспечивающим развитие на следующем возрастном этапе.

Переход к систематическому обучению создает условия для развития новых познавательных потребностей детей, активного интереса к окружающей действительности, к овладению новыми знаниями и умениями.

Младший школьный возраст является периодом интенсивного развития и качественного преобразования познавательных процессов: они начинают приобретать опосредствованный характер и становятся осознанными и произвольными. Ребенок постепенно овладевает своими психическими процессами, учится управлять вниманием, памятью, мышлением.

Таким образом, центральными новообразованиями младшего школьного возраста являются:

• качественно новый уровень развития произвольной регуляции поведения и деятельности;
• рефлексия, анализ, внутренний план действий;
• развитие нового познавательного отношения к действительности;
• ориентация на группу сверстников.

Практики, работающие с детьми, достаточно часто сталкиваются со случаями осложнений психического и личностного развития ребенка, которые обусловлены, как правило, двумя факторами: ошибками воспитания и определенной незрелостью нервной системы.

Рассмотрим наиболее часто встречающиеся трудности, среди которых можно выделить:

• Нарушения поведения (агрессивность, вспыльчивость, пассивность, гиперактивность):

1. Многим детям свойственна агрессивность. Переживания и разочарования ребенка, которые взрослым кажутся мелкими и незначительными, оказываются весьма острыми и труднопереносимыми для ребенка, в силу незрелости его нервной системы, поэтому наиболее удовлетворительным для ребенка решением может оказаться и физическая реакция. Это может быть физическая и вербальная агрессия.

2. Ребенка считают вспыльчивым, если он склонен по любому, даже самому незначительному с точки зрения взрослых поводу устроить истерику, расплакаться, разозлиться, но агрессии при этом не проявляет. Вспыльчивость - это скорее выражение отчаяния и беспомощности, чем проявление характера.

3. Нередко взрослые не видят никакой проблемы в пассивном поведении ребенка. Считают, что он просто «тихоня», отличается хорошим поведением. Тем не менее, это далеко не так. Нередко тихое поведение ребенка - реакция на невнимание или неурядицы дома. Впадая в такое поведение, он изолируется в собственном мире. Проявлениями этого являются посасывание пальца, раскачивание и др.

4. В основе гипердинамического синдрома могут лежатьмикроорганические поражения головного мозга, возникшие в результате осложнений беременности и родов, истощающие соматические заболевания раннего возраста, физические и психические травмы. Основные признаки гипердинамического синдрома -отвлекаемость внимания и двигательная расторможенность. Пик проявления гипердинамического синдрома 6-7 лет.

• Отставание в развитии (педагогическая запущенность, задержка психического развития, умственная отсталость):

1. Отставание в развитии при педагогической запущенности обусловлено только условиями жизни и воспитания ребенка. Длительный дефицит информации, отсутствие психической стимуляции в сезитивные периоды может привести к резкому снижению потенциальных возможностей психического развития ребенка.

2. Задержка психического развития, характеризуется рядом признаков,
позволяющих отграничить ее как от педагогической запущенности, гак и от
умственной отсталости. Дети с задержкой психического развития не имеют
нарушений отдельных анализаторов и крупных поражений мозговых структур,но отличаются незрелостью сложных форм поведения, целенаправленнойдеятельности на фоне быстрой истощаемости, утомляемости, нарушеннойработоспособности. В основе этих симптомов лежит органическое заболеваниеЦНС, вызванное патологией беременности и родов, врожденными болезнями плода, перенесенными в раннем возрасте истощаемыми инфекционнымизаболеваниями.

3. Умственная отсталость в отличие от задержки психического развития носит необратимый характер, так как в этом случае стойкое нарушение познавательной деятельности обусловлено органическим поражением или недоразвитием коры головного мозга.

Таким образом, младший школьный возраст является этапом существенных изменений в психическом развитии. Полноценное проживание ребенком данного возрастного периода возможно лишь при определяющей и активной роли взрослых (учителей, родителей, воспитателей, психологов), основной задачей которых является создание оптимальных условий для раскрытия и реализации потенциальных возможностей младших школьников с учетом индивидуальных особенностей каждого ребенка.

Причины школьной неуспеваемости учащихся и способы её коррекции

В современной педагогической теории и практике остается актуальным вопрос предупреждения и преодоления неуспеваемости учащихся на всех этапах обучения. Однако, для поиска оптимальных путей коррекции неуспеваемости, нами была предпринята попытка рассмотреть природу этого явления. Практикой школы уже давно доказано, что каждый школьник, не имеющий каких-либо органических дефектов может усвоить знания в объеме школьной программы, однако не во всех случаях удается достигнуть необходимого уровня усвоения и отдельные учащиеся с трудом усваивают учебный материал

Неуспеваемость всегда вызывается совокупностью причин, одна из которых является решающей.

А. М. Гельмонт, соотнося причины неуспеваемости с ее категориями, выделил причины трех категорий неуспеваемости: 1) низкий уровень предшествующей подготовки ученика; неблагоприятные обстоятельства разного рода (физические дефекты, плохие бытовые условия; отсутствие заботы родителей); 2) недостаточный интерес ученика к изучаемому предмету; 3) недостатки преподавания, неаккуратное посещение уроков, невнимательность на уроках, нерегулярное выполнение домашних заданий.

П. П. Борисов рассматривал следующие группы причин неуспеваемости: общепедагогические психофизиологические социально-экономические и социальные причины

Причины неуспеваемости Ю. К. Бабанский разделяет на причины внутреннего и внешнего плана . К причинам внутреннего плана он относит дефекты здоровья детей, их развития, недостаточный объем знаний, умений и навыков. К причинам внешнего порядка отнесены в первую очередь педагогические: а) недостатки дидактических и воспитательных воздействий; б) организационно-педагогического характера (организация педагогического процесса в школе, материальная база); в) недостатки учебных планов, программ, методических пособий, а также недостатки внешкольных.влияний, включая и семью.

Дефекты физического и психического развития детей могут послужить причиной отставания, и это проблема начальных классов. Физическое состояние здоровых детей не должно игнорироваться при рассмотрении условий, порождающих отставание. Болезнь, ослабление организма, утомление могут послужить причиной отставания, вызвать такие его признаки, как равнодушие к результатам учебной работы, нежелание преодолевать трудности, отвлечение в те моменты урока, когда требуется напряжение мысли, прямое невыполнение заданий.

При изучении причин неуспеваемости большое внимание уделяется обычно дефектам умственного развития учащихся – слабости мыслительных операций, в том числе и операций творческой деятельности, неразвитости мнемических процессов и воображения, неразвитости речи, устной и письменной, неумению школьников организовать свою психическую деятельность.

Нами было проведено анкетирование, целью которого было выяснить причины неуспеваемости учащихся школы.

В ходе анкетирования учителями среди главных причин неуспеваемости были названы: слабое развитие мышления (20%); низкий уровень волевой воспитанности (20%); большие пробелы в знаниях (23%); низкий уровень навыков учебного труда (13%); отрицательное влияние семьи, окружающей среды (8%); слабое здоровье (8%); отрицательное отношение к учению (8%). Интересен факт, что для детей с устойчивой неуспеваемостью наиболее важной причиной явилось слабое развитие мышления, для детей с кратковременной неуспеваемостью ведущими причинами стали большие пробелы в знаниях и низкий уровень волевой воспитанности.

Анализируя психолого-педагогические исследования и данные анкетирования, мы пришли к выводу, что основной причиной неуспеваемости можно считать особенности обучаемости учащихся, т.е. такой качественной характеристики мыслительной деятельности с помощью которой усваивается учебный материал.

Как показал анализ психолого-педагогической литературы, существует несколько различных взглядов на обучаемость и в соответствии с этим на ее структурные составляющие.

Анализ литературы по проблеме обучаемости показал, что обучаемость учеными понимается неоднозначно: как восприимчивость к знаниям (Б.Г.Ананьев); как диагностическая характеристика, где за основу взято продуктивное мышление (З.И. Калмыкова, Н.А. Менчинская и др.); как характеристика, включающая особенности мыслительной деятельности и мотивации (А.К. Маркова, Г. Клаус и др.); как свойство нервной системы (динамичность), т. е. скорость образования временной свя зи (В.Д. Небылицын); как потенциальная возможность к овладению новыми знаниями в содружественной "со взрослыми" работе (Л.С. Выгот ский, Б.В. Зейгарник, Иванова, С. Я. Рубинштейн); как эмпирическая характеристика, состоящая из познавательной деятельности, особенностей личности ученика и его отношения к учебному материалу, коллективу, учителю (В.В. Давыдов, Б.Г. Мещеряков, Е.Д. Хомская и др.).

Выделяются факторы обучаемости : развитие второй сигнальной системы; познавательная активность уче ника, его отношение к учению; качество учебного процесса, его индивидуализация и дифференциация; возраст ученика; среда, в которой живёт ученик; сформированность приёмов ум ственной деятельности). (Н. Ф. Талызина, А. В. Фарков, Бондарь).

Выделяется структура обучаемости , в которую входят следующие компоненты: физиологический или свойства нервной системы индивида (работоспособность, динамичность); когнитивный или особенности мыслительной деятельности (способность к логическому, абст рактному и образному мышлению, гибкость, глубина, осознанность, устойчивость мыслительной деятельности); инициативный или направленность на самостоя тельное открытие новых знаний (самостоятельность, восприимчивость к помощи); эмоциональный или эмоциональное отношение к интеллектуальной деятельности.

Признаками обучаемости являются активность ориентировки в новых условиях; перенос известных способов решения задач в новые условия; быстрота образования новых понятий и способов деятельности; темп, экономичность (количество материала, на котором решается задача, число шагов), работоспособность, выносливость; восприимчивость к помощи другого человека, которая может быть измерена количеством дозированной помощи, необходимой ребенку для выполнения задания. (Д. Б. Богоявленский, З. И. Калмыкова, А. К. Маркова, О.М. Морозов, А. В. Фарков и др.)

Выделяются следующие ви ды обучаемости:

а) по широте проявлений в изу чении различных предметов: общая и специальная ;

б) по особенностям структу ры обучаемости: узкая и широкая;

в) по особенностям прояв ления - теоретическая и практи ческая ;

г) по широте использования полученных на уроке знаний - репродуктивная ;

д) в зависимости от преоблада ния произвольного или непроизволь ного контроля за процессами переработки информации - эксплицитная и имплицитная.

Уровнями развития обучаемости являются высокий, продвинутый, средний, низкий, очень низкий (Антонова, З.И. Калмыкова, Н.А. Менчинская и др.)

Существенными качествами личности, обеспечивающими ее возможности к обучению, являются управление познавательными процессами (произвольное внимание, память и т.п.), речевые возможности учащегося, способности к пониманию и использованию различных видов знаковых систем (символической, графической, образной), которые обеспечивают в дальнейшем возможности самообучения.

Исходя из этого, нами обучаемость понимается как потенциальная возможность индивида к овладению знаниями и умениями, которая выражается в быстроте, легкости и глубине усвоения учебного материала с целью самостоятельного использования в новой ситуации.

Обучаемость ниже среднего уровня рассматривается нами как пониженная, соответственно дети с пониженной обучаемостью испытывают трудности и отставания в обучении. Недостатки профилактической и текущей психокоррекционой работы приводят к тому, что учащиеся с пониженной обучаемостью переходят в разряд стойко неуспевающих.

Проблема пониженной обучаемости поставлена в работах М. Ю. Боряковой (1983), А. А. Бударного, Т. А. Власовой (1967), Т. В. Егоровой (1973), А. Я. Ивановой (1976), В.А.Пермяковой (1988), Н. М. Стадненко (1971), Т. А. Стрекаловой (1983), У. В. Ульенковой (1990, 1994) и др.

Е.К. Иванова (1979) исследовала пониженную обучаемость у детей в условиях перехода от дошкольного возраста к школьному. По мнению автора, «у детей с пониженной обучаемостью уже в дошкольном возрасте начинают складываться индивидуализм, необъективность, некоторая агрессивность или, наоборот, чрезмерная покорность и приспособленчество, которые при неблагоприятных условиях могут стать нормой поведения, нанести непоправимый ущерб формированию их личности» (93).

А.А.Бударный считает, что пониженная обучаемость компенсируется высокой работоспособностью и, наоборот, высокая обучаемость безрезультатна в сочетании с низкой работоспособностью.

Т. В. Егорова (1973), А. Н. Цымбалюк (1974) пишут о ха рактерных для этой категории школьников особенностях поз навательной деятельности: дети избегают поисковой актив ности, не ставят вопросов ни перед собой, ни перед взрослы ми; они удивляют окружающих своей несобранностью, невни мательностью; им трудно принять и тем более удержать за дание, планировать предстоящую деятельность; у них нет го товности к волевым усилиям; нерешенная задача их не сму щает; они не умеют правильно оценить результат своего труда. Работоспособность на уроках у этих детей, как правило, низ кая, причем она падает тем быстрее, чем больше нагрузка на интеллект. Механическая, однообразная работа их утомляет меньше.

У.В. Ульенковой была предложена типология пониженной обучаемости шестилетних детей, в основу которой положен принцип доминирования той или иной группы в комплексе причин, обуславливающих их отставание в развитии. Автор выделяет следующие варианты пониженной обучаемости (229, с.39-41):

• пониженная обучаемость у детей является следствием общей педагогической запущенности, берущей начало в ясельном или младшем дошкольном возрасте;
• пониженная обучаемость детей обусловлена слабым соматическим здоровьем (с раннего возраста), а также функциональными расстройствами нервной системы вследствие частых болезней, с одной стороны, и неблагополучных условий воспитания и развития в семье и образовательном учреждении, с другой, то есть причины пониженной обучаемости этих детей лежат в неадекватных физическому состоянию ребенка микросоциальных и микропедагогических условиях развития;
• пониженная обучаемость у детей является следствием задержки психического развития, вызванной микроорганической недостаточностью мозга, обусловленной вредоносными факторами в период внутриутробного развития, родового периода или раннего детства, чаще всего в первые годы; ее подварианты могут быть обусловлены спецификой нервно-психического развития детей в условиях различных вариаций взаимодействия неблагоприятных микросоциальных и микропелагогических факторов различной степени их дефективности, т.е. пониженная обучаемость у детей этой группы имеет сложный генезис, кроме того, этот вариант пониженной обучаемости значительно тяжелее с точки зрения компенсации негативных особенностей психического развития ребенка.

Педагогически запущенные дети, дети с задержкой пси хического развития, умственно отсталые дети - это все дети с пониженной обучаемостью. Каждое из состояний, в свою очередь, тоже может быть вариабельным.

Основными показателями обучаемости для умственно отсталых учащихся В. В. Воронкова считает обобщенность мыслительной деятельности, в том числе перенос знаний и умений в относительно новые условия, осознанность, определяемую соотношением словесно-логических и практических компонентов мыслительной деятельности, а также самостоятельность в решении заданий. По возможностям обучения умственно отсталые учащиеся делятся на четыре группы.

В. И. Лубовский (1989) охарактеризовал отличия в обучаемости детей с ЗПР, ОНР и умственной отсталостью. По его мнению, если у ребенка наблюдается незначительное нарушение развитие мышления, состояние речи на грани отсутствия нарушений и слабой степени их выраженности, обучаемость также незначительно снижена. Такая характеристика дает основание преположить, что обследуемый ребенок скорее всего имеет ЗПР. При значительных нарушениях развития мыслительной деятельности, слабо выраженном отставании в речевом развитии, выраженное снижение обучаемости представляют собой сочетание, характерное для умственной отсталости. Отсутствие нарушений в наглядном мышлении при затруднениях в решении словесно-логических задач, значительные недостатки речевого развития и нормальная обучаемость наиболее вероятны при ОНР. (Лубовский, 1989). Описанный Лубовским В. И. подход к рассмотрению результатов обследования, можно представить в виде таблице.

	Нарушения
	мышления			речи			обучаемости
	Осутст.	Легкая	грубая	Осутст.	Легкая	грубая	Осутст.	Легкая	грубая
Умственная отсталость
ЗПР
ОНР		(Х)						(Х)

Г.П.Антонова в своих исследованиях пришла к выводу, что относительная устойчивость «стиля» умственной работы, проявляющаяся у школьников в процессе решения различных учебных задач, свидетельствует о том, что у них сформировались в большей или в меньшей степени качество или свойство ума. Но это не означает, что дети, обнаруживающие пониженную обучаемость, обречены на постоянные неудачи в учении. Это свидетельствует о том, что у них сформировались некоторые отрицательные качества ума, которые и проявляются, когда предъявляются требования к самостоятельной умственной деятельности. Необходима поэтому длительная специальная работа, направленная не только на обогащение детей знаниями, умениями и навыками, но и, прежде всего, на изменение качеств их мыслительной деятельности, на изменение сформированного у них подхода к процессу усвоения знаний и применения их решению новых задач.

С целью предупреждения, преодоления неуспеваемости, а также оптимизации учебно-воспитательного процесса нами разработаны условия обучения учащихся с пониженной обучаемостью:

* внутренние (интернальные) условия (под внутренними условиями мы понимаем особенности психического развития учащегося с пониженной обучаемостью, которые влияют на усвоение учебного материала: развитие второй сигнальной системыособенности познавательной активности и познаватель ной деятельности учащихся; особенности развития высших психических функций обучаемого (памяти, внимания, мышления, восприятия, вооб ражения); эмоционально-волевые и личностные особенности учащихся; произвольность поведения, сформированность навыков коммуникации; наличие положительной мотивации к изучению иностран ного языка; определенный уровень знаний и представлений об окру жающем мире), к внутренним условиям мы относим:

• речевое развитие, коррекция и развитие внутренней и внешней речи - устной и письменной, - ее компонентов: звукопроизношения, темпо-ритмической стороны, лексико-грамматического строя, фонационного оформления, письма и чтения проводится логопедом, психологом и дефектологом совместно с родителями;
• развитие мотивации и произвольности осуществляется учителями, психологом, дефектологом, воспитателями и родителями в ходе всего учебно-воспитательного процесса, т. к. всякая деятельность зависит от уровня сформированности мотивационной, эмоционально-волевой сфер (у учащихся с пониженной обучаемостью данные категории являются наиболее нарушенными);

* внешние (экстернальные) условия (под внешними условиями мы понимаем условия, влияющие на организацию коррекционно-развивающей среды всего учебно-воспитательного процесса: соответствие программы обучения возрастным психофи зиологическим особенностям учащихся; уровень владения учителем педагогическими методами и приемами, соответствующими возрасту учащихся; личностные качества учителя и стиль преподавания; индивидуальный подход к обучению (учет психофизио логических и личностных особенностей каждого ученика, предъявление требований в зависимости от индивидуальных возможностей, авансирование индивидуального успеха и т.п.); создание позитивной атмосферы обучения), к внешним условиям мы относим:

• дидактические условия, т.е. система условий включающие в себя обстоятельства учебного процесса на уроках, способствующие обучению учащихся с пониженной обучаемостью: 1) методы , 2) принципы (активное усиление практической направленности изучаемого материала; актуализация сущностных признаков изучаемых явлений; опора на жизненный опыт ребенка, на объективные внутренние связи в содержании изучаемого материала как в рамках уроков, так и межпредметные; соблюдение и определение объема изучаемого материала, требования необходимости и достаточности; органическое включение в программу учебной программы коррекционно-развивающего блока, предусматривающего восполнение опыта познавательной деятельности, знаний и умений, учащихся с пониженной обучаемостью, развитие дефицитных школьно-значимых функций, общеучебных и интеллектуально-перспективных умений) 3) приемы ; 4) использование педагогических технологий, создающих и реализующих знания, умения и навыки учащихся; 5) уровневая дифференциация на уроках; 6) подготовка учителя к осуществлению педагогической деятельности в классе компенсирующего обучения; 7) социализация учащихся - эти условия создаются предметниками, методистом, дефектологом и психологом;
• организационные условия, - это совокупность взаимосвязанных предпосылок, обеспечивающих целенаправленное управление процессом обучения учащихся с пониженной обучаемостью, система которых направлена на планирование, ор ганизацию, координацию, регулирование и контроль за учебно-воспитательным процессом, среди организационных условий мы выделяем: 1) финансовое и материально-техническое обеспечение образова тельного процесса; 2) кадровое обеспечение образовательного процесса; обеспечение образовательного процесса современными инфор мационными технологиями и коммуникационными средствами ;3) создание компьютерных сетей различного назначения для обес печения получения информации ; 4) разработка системы внутришкольной распорядительной доку ментации, обеспечивающей координацию деятельности функциональных служб школы для обеспечения процесса обучения иностранному языку учащихся с пониженной обучаемостью (перечисленные виды деятельности осуществляются руководством школы и вышестоящими органами).

Мы полагаем, что используя предложенные условия в системе можно предупредить или устранить неуспеваемость школьников, испытывающих стойкие трудности в обучении в следствие особенностей их обучаемости.

Литература:

1. Бабанский Ю.К. Об изучении причин неуспеваемости школьников. – «Советская педагогика», 1972, №1.
2. Бударный А.А. Пути и методы предупреждения и преодоления
   неуспеваемости и второгодничества. Автореферат. Канд. Дис. М., 1965
3. Гельмонт А.М. О причинах неуспеваемости и путях ее преодоления. М, 1954.
4. Мурачковский Н.И. Типы неуспеваемости школьников. «Советская
   педагогика», 1965, №7.
5. В.С. Цетлин, Неуспеваемость школьников и ее предупреждение., М., «Педагогика», 1977.

ТАБЛИЦЫ к ТЕМЕ

ПРИЧИНЫ ШКОЛЬНОЙ НЕУСПЕВАЕМОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ И СПОСОБЫ ЕЕ КОРРЕКЦИИ

Неуспеваемость – более низкий по сравнению с предусмотренным учебной программой уровень усвоения учащимися содержания образования. Неуспеваемость школьников закономерно связана с их индивидуальными особенностями и с теми условиями, в которых протекает их развитие. Неуспеваемость нетождественна с неудовлетворительными оценками.

ЭЛЕМЕНТЫ НЕУСПЕВАЕМОСТИ – недостатки учебной деятельности школьника:

не владеет минимально необходимыми операциями творческой деятельности, комбинирование и использование в новой ситуации имеющихся знаний, умений и навыков);

не стремится получать новые знания теоретического характера;

избегает трудностей творческой деятельности, пассивен при столкновении с ними; не стремится к оценке своих достижений;

не стремится расширять свои знания, совершенствовать умения и навыки; не усвоил понятий в системе.

ТИПЫ НЕУСПЕВАЮЩИХ УЧАЩИХСЯ:

По Л. С. Славиной: учащиеся, у которых отсутствуют действенные мотивы учения, дети со слабыми способностями к учению, дети с неправильно сформировавшимися навыками учебного труда и не умеющие трудиться.

По Н.И. Мурачковскому: (характеристика по признакам - особенности мыслительной деятельности, направленность личности, ее отношение к учению): 1.Низкое качество мыслительной деятельности сочетается с положительным отношением к учению («хочет, но не может»). 2.Высокое качество мыслительной деятельности сочетается с отрицательным отношением к учению («может, но не хочет»). 3. Низкое качество мыслительной деятельности сочетается с отрицательным отношением к учению («не хочет и не может»).

ПРИЧИНЫ НЕУСПЕВАЕМОСТИ:

По А. М. Гельмонту: низкий уровень предшествующей подготовки ученика; неблагоприятные обстоятельства разного рода (физические дефекты, плохие бытовые условия; отсутствие заботы родителей); недостаточный интерес ученика к изучаемому предмету; недостатки преподавания, неаккуратное посещение уроков, невнимательность на уроках, нерегулярное выполнение домашних заданий.

По П. П. Борисову: общепедагогические причины порождаются недостатками учебно-воспитательной работы учителей (дидактические - нарушение принципов и правил дидактики, воспитательные - недооценка внеклассной и внешкольной работы с детьми); психофизиологические причины обусловлены нарушениями нормального физического, физиологического и интеллектуального развития детей; социально-экономические и социальные причины

По Ю. К. Бабанскому внутренние: дефекты здоровья детей, их развития, недостаточный объем знаний, умений и навыков; внешние: а) недостатки дидактических и воспитательных воздействий; б) недостатки организационно-педагогического характера (организация педагогического процесса в школе, материальная база); в) недостатки учебных планов, программ, методических пособий, а также недостатки внешкольных влияний, включая и семью.

коррекция

предупреждение

привлечение к занятиям с отстающими успешно обучающихся одноклассников

УСТРАНЕНИЕ НЕУСПЕВАЕМОСТИ индивидуальные консультации

дополнительные занятия в группах

	Урок
ФОРМЫ	Дополнительные занятия
	Коррекционно-развиваюшие занятия
ОРГАНИЗАЦИЯ	Индивидуальные занятия
РАБОТЫ	Групповые занятия
	Психокоррекционная работа с учащимися
НАПРАВЛЕНИЯ	Изменение социальной ситуации развития
	Работа по оптимизация учебно-воспитательного процесса

Особенности работы с агрессивными детьми

В работах, посвящённых проблемам воспитания «трудных» детей и подростков одно из первых мест занимает проблема агрессивности. Многие авторы отмечают, что агрессивность затрудняет приспособление детей к условиям жизни в обществе и играет значительную роль в отклоняющемся поведении несовершеннолетних. Проблема агрессивного поведения детей весьма актуальна в наши дни. Учителя, социальные педагоги, психологи отмечают, что агрессивных детей становиться с каждым годом всё больше, с ними трудно работать, и зачастую учителя просто не знают, как справиться с их поведением. Из педагогических воздействий, чаще всего используются наказание или выговор, после чего дети на какое-то время становятся сдержаннее, и их поведение начинает соответствовать требованиям взрослых. Но такого рода воздействия скорее усиливают особенности агрессивных детей и не в коей мере не способствуют их перевоспитанию или стойкому изменению поведения к лучшему.

Отечественные психологи (Реан А.А., 1996, Фурманов И.В., 1996) понимают агрессию как целенаправленное, разрушительное поведение, противоречащее нормам и правилам существования людей в обществе, наносящее физический вред объектам нападения (одушевлённым и неодушевлённым), а также моральный ущерб живым существам (негативные переживания, состояние напряжённости, подавленности, страха и т.п.).

Агрессивное поведение присуще всем людям, оно является необходимым условием жизнедеятельности. Если говорить о детях, то в некоторых возрастные периоды – раннем и подростковом – агрессивные действия считаются в определённой степени необходимыми для становления самостоятельности, автономности ребёнка.

Агрессивность, необходимую для обеспечения развития ребёнка, принято называть нормативной. Ненормативная агрессивность как черта личности, т.е. склонность ребёнка к частому проявлению агрессивного поведения, формируется под влиянием разных причин. В зависимости от причин различаются формы её проявления. Хухлаева О.В.(2001) выделяет защитную, деструктивную и демонстративную агрессивность.

Защитная агрессивность возникает в результате нарушения развития в младенческом возрасте, которое закрепляется актуальной семейной ситуацией. Основная функция агрессии в этом случае – защита от внешнего мира, который представляется ребёнку небезопасным. Поведенческие признаки защитной агрессивности проявляются в том, что ребёнок часто конфликтует, дерется, громко говорит, может проявлять обострённую тенденцию к лидерству (из-за этого конфликты), нетерпимость к телесным прикосновениям.

Деструктивная агрессивность также возникает в раннем детстве, в том случае если у ребёнка нет возможности самостоятельного выбора, он не имеет собственных суждений, оценок. В раннем возрасте агрессивные действия для ребенка – не просто нормальная, но и особо важная форма активности, предпосылка его последующей успешной социализации. Агрессивные действия ребёнка – это сообщение о своих потребностях, заявление о себе, установление своего места в мире. Однако сложность состоит в том, что первые агрессивные действия направляются на мать и близких людей, которые нередко из самых лучших побуждений не допускают их проявления. В этом случае невыраженная эмоция, как пишет В. Оклендер (1997), остается внутри ребенка, мешая здоровому росту. Однако дети с активным стилем поведения находят косвенные способы проявления агрессии, чтобы все-таки проявить свою силу и индивидуальность. Основная функция агрессии в этом случае – стремление заявить о своих желаниях, потребностях, выйти из-под опеки социального окружения. Проявляется это в форме разрушительных действий. Типичными поведенческими признаками деструктивной агрессивности являются: насмешки над окружающими, агрессивные действия в отношении малозначимых для них людей (слабые сверстники или учителя дополнительных предметов), воровство, внезапные вспышки ярости на фоне общего хорошего поведения, исполнение роли классного шута, долгий безудержный смех.

Демонстративная агрессивность возникает с целью привлечения внимания; своим поведением ребёнок не причиняет вреда кому-либо, а стремится сосредоточить на себе внимание. Как отмечает Р. Дрейкурс, ребенок ведет себя так, что у взрослых (педагогов, психологов, родителей) создается впечатление, будто он хочет, чтобы абсолютно все внимание было сосредоточено на нем. Если же взрослые отвлекаются от него, за этим следуют различные бурные моменты (выкрикивания, вопросы, нарушения правил поведения, «кривлянье» и т.п.). Жизненная формула: «Мне будет хорошо, только если меня будут замечать. Если меня замечают, значит, я существую». Поведенческие признаки демонстративной агрессивности проявляются в следующем: такие дети стремятся привлечь внимание всеми возможными способами, часто неодобряемыми (например, на уроке поднимает руку, даже если не знают ответа на вопрос); проявляют преимущественно вербальную агрессию; выкрикивают вопросы; нарушают правила поведения, «кривляются»; часто вступают в конфликты со сверстниками; демонстрируют поведение неадекватное ситуации.

Таким образом, агрессивное поведение детей – это своеобразный сигнал SOS , крик о помощи, о внимании к своему внутреннему миру, в котором накопилось слишком много разрушительных эмоций, с которыми самостоятельно ребёнок справиться не в силах.

Среди причин, возникновения агрессивного поведения у детей, многие ученые выделяют семейное неблагополучие, в частности:

• негативные взаимоотношения в семье ребёнка;
• стиль семейного воспитания: неустойчивый стиль воспитания и противоречивость требований к ребёнку; равнодушие к эмоциональному миру детей и их интересам; жёсткость наказаний; полное отсутствие запретов и требований; использование наказаний как способа разрядки; неумение родителей контролировать собственные чувства.

Смирнова Т.П. (2004) выделяет следующие особенности семей агрессивных детей:

1. В семьях агрессивных детей разрушены эмоциональные привязанности между родителями и детьми, особенно между отцами и сыновьями. Родители испытывают скорее враждебные чувства по отношению друг к другу; не разделяют ценности и интересы друг друга.
2. Родители часто сами демонстрируют модели агрессивного поведения, а также поощряют в поведении своих детей агрессивные тенденции.
3. У родителей агрессивных детей модели воспитания и собственного поведения часто противоречат друг другу, и к ребёнку предъявляются взаимоисключающие требования (как правило, жесткий отец и попустительская мать). В результате у ребёнка формируется модель вызывающего, оппозиционного поведения, которая переносится на окружающий мир.
4. Основные воспитательные средства, к которым всегда прибегают родители агрессивных детей, - это: физические наказания, угрозы, лишение привилегий, введение ограничений и отсутствие поощрений, частые изоляции детей, сознательное лишение детей любви и заботы в случае проступка, причём сами родители никогда не испытывают чувства вины при использовании того или иного метода наказания.
5. Родители агрессивных детей не пытаются разобраться в причинах деструктивного поведения своих детей, оставаясь равнодушными к их эмоциональному миру.

Основные направления коррекционной работы

с агрессивными детьми.

Опираясь на практический опыт работы с агрессивными детьми, и анализируя характерологические особенности этих детей, а также их семей, Смирнова Т.П. выделяет 6 ключевых направлений, в рамках которых необходимо строить коррекционную работу (см. схему 1). Коррекция агрессивного поведения должна носить комплексный, системный характер; сочетать в себе элементы приемов и упражнений из разных направлений коррекционной работы. Коррекция

агрессивного

поведения детей

Консультирование родителей и педагогов, направленное на снятие провоцирующих факторов агрессивного поведения у детей.

Обучение ребёнка техникам и способам управления собственным гневом. Развитие контроля над деструктивными эмоциями.

Обучение ребёнка конструктивным поведенческим реакциям в проблемной ситуации.

Обучение ребёнка приемлемым способам выражения своего гнева, безопасным для себя и окружающих, а также приёмам отреагирования негативной ситуации в целом.

Развитие позитивной самооценки

Формирование умения осознавать собственные эмоции и чувства других людей; развитие эмпатии.

Снижение уровня личностной тревожности

Консультирование родителей (педагогов), направленное на снятие провоцирующих факторов агрессивного поведения у детей.

Схема 1. Направления коррекционной работы с агрессивными детьми.

Рассмотрим подробнее основные направления работы с агрессивными детьми, которые представлены на схеме 1.

Как отмечает Смирнова Т.П. (2004) важно, чтобы работа с агрессивным ребёнком начиналась с этапа отреагирования гнева для того, чтобы дать свободу истинным скрытым переживаниям (обидам, разочарованию, боли). После этого можно переходить к работе, направленной на осознание ребёнком собственного эмоционального мира, а также чувств других людей. В семьях агрессивных детей, как правило, игнорируется внутренний мир ребёнка, проявляется безразличие к его чувствам. Тем самым у детей формируется нечувствительность к эмоциональному состоянию других людей. Также у агрессивных детей отмечается отсутствие умения осознавать собственные эмоции(за исключением гнева) и отсутствие вины в случае, если ими невольно или намеренно была причинена боль (физическая или моральная) другому человеку (или животному). Поэтому развитие эмпатии, а также умения осознавать собственные чувства является важнейшей составляющей коррекционной работы с агрессивными детьми.

Следующее важное направление работы – обучение ребёнка техникам и способам управления собственным гневом, развитие умения контролировать собственные деструктивные эмоции. Кроме того, важным аспектом в работе с агрессивными детьми является обучение их конструктивным поведенческим реакциям в проблемной ситуации.Агрессивные дети в силу своих характерологических особенностей обладают достаточно ограниченным набором поведенческих реакций на проблемную ситуацию. Как правило, в проблемной ситуации они придерживаются силовых моделей поведения, которые, с их точки зрения, носят оборонительный характер. Поэтому задача данного направления работы - научить ребенка видеть различные способы поведения в проблемной ситуации, а также помочь ему сформировать навыки конструктивного поведения, тем самым расширить спектр его поведенческих реакций в проблемной ситуации и минимизировать (в идеальном варианте – снять) деструктивные элементы в поведении.

Неотъемлемой частью работы с агрессивными детьмиявляется формирование у них позитивной самооценки. Наличие неадекватной самооценки связано с определёнными нарушениями «Я - образа». Чаще всего агрессивные детиимеют заниженную самооценку: «Я - плохой».Она является отражением оценки значимых для них взрослых (родителей, педагогов). Поэтому агрессивные дети нуждаются в реконструкции положительного «Я - образа», в позитивном самовосприятии и самосознании, что, в сою очередь, позволяет снизить уровень их агрессивности.

Другое направление коррекционной работы с агрессивными детьми – снижение уровня личностной тревожности. Такие дети, как правило, сверхчувствительны к негативному отношению к себе, воспринимают большое число ситуаций как угрожающих. И хотя коррекция тревожности является сферой деятельности психолога, учитель в групповой работе с детьми может использовать всевозможные релаксационные упражнения на снятие напряжения: глубокое дыхание, визуальные образы, мышечная релаксация, свободное движение под музыку, а также ролевые игры.

Немаловажное значение имеет работа с родителями агрессивных детей . Многие из них, сталкиваясь с ситуацией детской агрессивности, не знают с чего начать решение данной проблемы. Учитель, в рамках педагогической поддержки, может предложить родителям конкретные рекомендации по устранению факторов, провоцирующих агрессивное поведение у детей. Так, при проявлении у ребёнка защитной агрессии необходимо полностью и сключить физические наказания, которые служат образцом для подражания; с ократить просмотр различного рода «ужастиков» или соответствующих компьютерных игр, с героями которых ребёнок может идентифицировать себя; осуществлять ежедневное телесное общение с ребёнком (например, перед сном поглаживать тело ребёнка).В случае деструктивной агрессивности (главная проблема гиперопека или сверхконтроль) необходимо предоставлять ребёнку хотя бы частичную самостоятельность, формировать умение распоряжаться ею (важно, чтобы ребёнок мог принимать самостоятельные решения в соответствии со своим возрастом, имел определённые обязанности). Родители детей с демонстративной агрессивностью обычно эмоционально холодны, постоянно заняты работой. Именно до них труднее всего достучаться. В процессе консультирования они обычно вежливы, говорят, что очень любят своего ребёнка и всё для него делают. И это действительно может быть так. Они любят ребёнка, но не умеют проявить свою любовь или же для этого нет объективных возможностей ввиду их постоянной занятости. Здесь необходимым условием решения проблемы является удовлетворение потребности ребёнка во внимании, признании собственной значимости. В случае нехватки у времени на воспитание своих детей родителям нужно, прежде всего, определить свои приоритеты: на каком месте стоят их дети, карьера и т.д.

В заключении хочется отметить, что, несмотря на то, что подобную коррекционную работу проводят специалисты, имеющие психологическое образование, учителю необходимо знать основные её направления. Это, во-первых, позволит им эффективно выстраивать стратегию собственного поведения при взаимодействии с агрессивными детьми, а, во-вторых, оказывать поддержку семьям агрессивных детей (помочь осознать родителям, в связи с чем возникают те или иные трудности и что конкретно нужно исправить).

Литература

1. Гиппенрейтер, Ю.Б. Общаться с ребёнком. Как? – М.: ЧеРо, 1988.
2. Кривцова, С.В. Тренинг: учитель и проблемы дисциплины. – М.: Генезис, 1997.
3. Оклендер, В. Окна в мир ребёнка. – М.: Независимая фирма «Класс», 1997.
4. Реан, А.А. Агрессия и агрессивность личности. – СПб., 1996.
5. Смирнова Т.П. Психологическая коррекция агрессивного поведения детей. – Ростов н/Д: «Фенкс», 2004.
6. Фурманов, И.В. Детская агрессивность. – Минск, 1996.
7. Хухлаева, О.В. Тропинка в моё «Я». – М., 2001.

Психолог в школе

Фрагменты книги Млодик И.Ю. Школа и как в ней выжить: взгляд гуманистического психолога. - М.: Генезис, 2011.

Какой должна быть школа? Что нужно делать для того, чтобы ученики считали образование интересным и важным делом, выходили из стен школы готовыми к взрослой жизни: уверенными в себе, коммуникабельными, активными, творческими, умеющими защищать свои психологические границы и уважительно относиться к границам других людей? В чем особенность современной школы? Что могут сделать учителя и родители, чтобы у детей не пропадало желание учиться? Ответы на эти и многие другие вопросы вы найдете в этой книге.

Психологические проблемы в школе

Всем, что я знаю о преподавании,
я обязан плохим студентам.
Джон Холл

Еще не так давно люди почти ничего не знали о психологии как науке. Считалось, что советский гражданин, а тем более ребенок, не имеет никаких внутренних проблем. Если у него что-то не получается, разладилась учеба, изменилось поведение, то это от лени, распущенности, плохого воспитания и отсутствия старания. Ребенок вместо того, чтобы получить помощь, подвергался оцениванию и критике. Надо ли говорить, насколько неэффективной была такая стратегия.

Сейчас, к счастью, многие педагоги и родители готовы объяснять сложности, возникающие у ребенка в школе, наличием у него возможных психологических проблем. Как правило, так и есть. Ребенок, как и любой человек, стремится к реализации собственных потребностей, хочет чувствовать себя успешным, нуждается в безопасности, любви и признании. Но на его пути могут возникнуть самые разнообразные препятствия.

Сейчас одна из наиболее часто встречающихся проблем, которую отмечают практически все учителя: гиперактивность детей. Действительно, это явление нашего времени, источники которого не только психологические, но и социальные, политические, экологические. Попытаемся рассмотреть психологические, лично мне довелось иметь дело только с ними.

Во-первых, дети, называемые гипреактивными - это очень часто просто тревожные дети. Их тревога настолько высока и постоянна, что они сами давно уже не отдают себе отчет в том, что и почему их беспокоит. Тревога, как избыточное возбуждение, которое не может найти выход, заставляет их делать множество мелких движений, суетиться. Они без конца ерзают, что-то роняют, ломают, чем-то шелестят, постукивают, качают. Им трудно усидеть на месте, иногда они могут вскакивать среди урока. Их внимание кажется рассеянным. Но далеко не все из них действительно не способны сосредоточиться. Многие - хорошо учатся, особенно по предметам, не требующим аккуратности, усидчивости и умения хорошо концентрироваться.

Дети с диагнозом «гипреактивность с дефицитом внимания» требуют большего участия, и им лучше заниматься в небольших классах или группах, где у учителя будет больше возможностей уделять ему персональное внимание. К тому же, в большом коллективе такой ребенок очень отвлекает других ребят.. На учебных заданиях учителю бывает очень сложно удержать концентрацию класса, в котором несколько гиперактивных учеников. Дети, склонные к гипреактивности, но без соответствующего диагноза, могут заниматься в любом классе, но при условии, что учитель не усиливает их тревогу и не осаживает постоянно. К гипреактивному ребенку лучше прикоснуться, усаживая на место, чем сто раз указать на обязанность быть дисциплинированным. Лучше отпустить на три минуты с урока в туалет и обратно, или побегать по лестнице, чем призывать к вниманию и спокойствию. Его плохо контролируемое двигательное возбуждение значительно легче проходит, когда оно выражено в беге, прыжках, то есть в широких мышечных движениях, в активных усилиях. Поэтому гипреактивному ребенку обязательно надо хорошо подвигаться на перемене (а иногда, по возможности, и во время урока), чтобы снять это тревожное возбуждение.

Важно понимать, что у гиперактивного ребенка нет намерения демонстрировать такое поведение «назло» учителю, что источники его действий вовсе не распущенность или невоспитанность. На самом деле такому ученику просто трудно контролировать собственное возбуждение и тревогу, что обычно проходит к подростковому возрасту.

Гипреактивный ребенок, к тому же гиперчувствителен, он воспринимает слишком много сигналов одновременно. Его отвлеченный вид, блуждающий взгляд многих вводит в заблуждение: кажется, что он отсутствует здесь и сейчас, не слушает урок, не вовлечен в процесс. Очень часто это совсем не так.

Я на уроке английского языка и сижу на последней парте с парнишкой, на гиперактивность которого учителя уже даже не жалуются, настолько она очевидна и утомительна для них. Худенький, очень подвижный, он в момент превращает парту в кучу-малу. Урок только начался, но ему уже не терпится, он начинает что-то строить из карандашей и ластиков. Кажется, что весьма этим увлечен, но когда учитель задает ему вопрос отвечает не задумываясь, верно и быстро.

На призыв преподавателя открыть рабочие тетради, он лишь спустя несколько минут начинает искать нужное. Перерыв все на своем столе, он не замечает, как тетрадь падает. Перегибаясь, к соседской парте, он ищет ее там, к возмущению сидящих впереди девчонок, потом неожиданно вскакивает и мчится к своей полке, получая строгое замечание от учителя. Когда бежит обратно, все же обнаруживает упавшую тетрадь. В течение всего этого времени учитель дает задание, которое, как казалось, мальчик не слышит, потому что увлечен поисками. Но, выясняется, что он все понял, потому что быстро начинает писать в тетрадке, вставляя нужные английские глаголы. Закончив это за шесть секунд, он начинает играть чем-то на парте, пока остальные дети усердно и сосредоточенно делают упражнение в полной тишине, нарушаемой только его бесконечной суетой.

Далее идет устная проверка упражнения, дети по очереди читают предложения со вставленными словами. В это время у мальчика постоянно что-то падает, находится под партой, потом куда-то прикрепляется... Он совершенно не следит за проверкой и пропускает свою очередь. Учитель называет его по имени, но мой герой не знает, какое предложение надо читать. Ему подсказывают соседи, он отвечает легко и правильно. И тут же снова погружается в свое невероятное строительство из карандашей и ручек. Кажется, что его мозг и тело не терпят покоя, ему просто необходимо включиться в несколько процессов одновременно, в тоже время его это очень утомляет. И вскоре он в сильнейшем нетерпении вскакивает со своего места:

- Можно я выйду?

- Нет, до конца урока всего пять минут, посиди.

Он садится, но теперь он уже точно не здесь, потому что парта ходит ходуном, и он просто не в состоянии услышать и записать домашнее задание, он откровенно мучается откровенно, складывается впечатление, что считает минуты до звонка. С первыми трелями он срывается с места и всю перемену как оглашенный бегает по коридору.

С гипреактивностью ребенка не так просто справиться даже хорошему психологу, не то, что учителю. Психологи часто работают с проблемами тревожности и самооценки такого ребенка, учат его слушать, лучше понимать и контролировать сигналы своего тела. Много занимаются с мелкой моторикой, которая часто отстает от остального развития, но, работая над которой, ребенок лучше учится контролировать свою крупную моторику, то есть свои более крупные движения. Гипреактивные дети часто бывают одарены, способны и талантливы. У них живой ум, они быстро обрабатывают полученную информацию, легко впитывают новое. Но в школе (особенно начальной), такой ребенок будет находиться в заведомо проигрышном положении из-за трудностей в чистописании, аккуратности и послушании.

Гипрактивным детям часто помогают все виды лепки глиной и пластилином, игры с водой, камушками, палочками и иным природным материалом, все виды физической активности, но не спорта, потому что им важно делать любое мышечное движение, а не только правильное. Развитие тела и возможность выплеснуть избыточное возбуждение позволяют такому ребенку постепенно входить в собственные границы, из которых раньше ему все время хотелось выскочить.

Замечено, что гипреактивным детям совершенно необходимо пространство для такого суетного проявления себя. Если дома строго запрещается, путем постоянных одергиваний или иных воспитательных мер, вести себя подобным образом, то они будут значительно более гиперактивными в школе. И наоборот, если школа будет строга к ним, они станут предельно активными дома. Поэтому родителям и учителям надо иметь в виду, что эти дети все равно найдет выход своему двигательному возбуждению и тревоге.

Другая не менее часто встречающаяся в современной школе проблема - нежелание учиться или отсутствие мотивации, как говорят психологи. Это, как правило, назревает в средней школе и к началу старшей достигает апогея, потом постепенно, с осознанием связи качества знаний и картины собственного будущего, идет на убыль.

Нежелание ребенка учиться, как правило, совершенно не связанно с тем, что он «плох». У каждого из таких детей есть свои причины, чтобы не хотеть учиться. Например, ранняя влюбленность, которая забирает все внимание и энергию на переживания или мечты. Это могут быть и проблемы в семье: конфликты, назревающий развод родителей, болезнь или смерть близких, трудности в отношениях с братом или сестрой, рождение нового ребенка. Возможно, виноваты неудачи с друзьями, неадекватное поведение окружающих, ввиду их личного или семейного кризиса. Все это может забирать энергию и внимание ребенка. Поскольку многие неприятности могут оказаться затяжными, или полускрываемыми, а потому невозможными к конструктивному разрешению, то со временем они опустошают ребенка, приводят к неудачам в учебе, в итоге появляется еще большая подавленность, и круг замыкается. Родителям часто нелегко брать на себя ответственность за нерешенные проблемы дома, и они отыгрываются на ребенке, обвиняя его в лени и нежелании учиться, чем, как правило, только ухудшают ситуацию.

Возможно, ребенок не хочет учиться и из чувства протеста к тому, как его учат, кто его учит. Он может неосознанно сопротивляться родителям, которые заставляют учиться, а из-за плохих оценок ограничивают в чем-то (не отпускают гулять, не покупают того, что обещали, лишают праздников, поездок, встреч и развлечений). Родители и учителя часто не понимают, что даже при наличии обязательного всеобщего образования, получать знания можно только добровольно . Как говорится в пословице, можно подвести лошадь к воде, но нельзя заставить ее напиться. Учить можно и насильно, но выучиться можно, только желая этого. Давление и наказания в этом вопросе значительно менее эффективны, чем интересное и увлекательное обучение. Хотя, безусловно, давить и наказывать проще.

Еще одна из причин отсутствия мотивации к получению знаний: заниженная самооценка учеников. Постоянная критика и фиксация на неудачах далеко не каждому помогают двигаться вперед, эффективно обучаться и расти. Очень многих людей (в зависимости от психотипа и характера) неудачи лишают энергии. Постоянное несоответствие чьим-то требованиям рождает тотальную неуверенность в себе, неверие в собственные силы, невозможность обнаружить в себе ресурсы, способности и желание достигать успеха. Такие дети могут легко «опустить руки» и смириться с клеймом пассивного и неспособного «троечника», чья мотивация, конечно же, будет похоронена под грузом неудач, чужых негативных оценок и собственной беспомощности что-то изменить. При этом совершенно очевидно, что нет безнадежных или абсолютно бесперспективных детей, у каждого есть свой ресурс, свой талант и огромная, но иногда тщательно скрываемая, потребность, чтобы их заметили.

Еще одна причина, из-за которой дети не хотят учиться: способ обучения. Пассивные виды обучения, когда ученик может быть только реципиентом, слушателем, впитывающим определенный объем информации, а потом излагающим его (далеко не всегда усвоенный) в проверочных работах, снижают собственную обучающую мотивацию ребенка. Уроки, лишенные хотя бы доли интерактивности, практически обречены на пассивность и невовлеченность большинства учеников. Информация, не ставшая знанием, забывается в течение нескольких часов. Знание, полученное без вовлеченности и интереса, забывается в течение нескольких недель или месяцев. Учеба, не дающая возможности личного участия, не возбуждающая персонального интереса, обречена на обессмысливание и скорое забвение.

Большинству детей трудно испытывать одинаково живой интерес ко всем школьным предметам. Существуют индивидуальные склонности и пристрастия. Пожалуй, родителям и учителям не стоит упорствовать в том, чтобы ребенок радостно, с большим увлечением и, главное, успехом, занимался, например, русским языком, хотя имеет технические наклонности. Или во что бы то ни стало, получал «пятерки» по математике, увлекаясь рисованием и лепкой.

Психолог вместе с учителем и родителем может помочь такому немотивированному ученику найти свой интерес, разобраться с семейными трудностями, повысить свою самооценку, разрешить сложности в отношениях с окружающими, осознать собственное сопротивление, обнаружить таланты и начать получать удовольствие от обучения в школе.

Другой проблемой, серьезно осложняющей жизнь почти любому учителю, является некорректное поведение учеников. Многие учителя жалуются на хамство, грубость, провокации, срыв уроков. Это особенно актуально в 7–9-х классах и, безусловно, имеет также несколько оснований и причин.

Об одной из них мы говорили - неизбежная, при прохождении подросткового кризиса, тенденция к отделению от всего взрослого мира, сопровождающаяся проявлениями различных форм агрессии. Часто учителя воспринимают враждебные выпады учеников очень персонально и, что называется, «близко к сердцу». Большинство же из подростковых «выкрутасов» направлены на взрослый мир в целом, и не нацелены на конкретного человека.

Иногда внезапные комментарии на уроке, вызывают в классе, бурную и не всегда нужную учителю, реакцию. Это - проявление демонстративности подростка, потребности быть все время в центре внимания, что объясняется характерологическими особенностями ребенка, ставшими в определенном возрасте акцентуациями (то есть очень выраженными чертами личности). И опять же поведение такого демонстративного подростка направлено отнюдь не на разрушение авторитета учителя и мотивируется не желанием его обидеть или унизить, а необходимостью утолить собственную потребность во внимании. В таких ситуациях поступают по-разному: можно строго поставить на место, высмеяв его желание быть «выскочкой», или наоборот, с юмором, пониманием, использовать демонстративность ученика в мирных целях: в спектаклях, проектах, выступлениях, шоу. Утоленная потребность быть в центре внимания будет значительно меньше мешать на уроке.

Опять же, если в семье со строгим воспитанием демонстративность такого ребенка будет «в загоне», то школа станет тем самым местом, где это качество характера неизбежно проявится.

В некоторых случаях школа - то место, где ребенок реализует накопившуюся агрессию. Как правило, все: учителя, одноклассники, да и сам подросток - страдают от такого несправедливого поведения. Разобраться в этом бывает довольно трудно, если ребенок не хочет довериться кому-то из взрослых, что случается нечасто, поскольку агрессия - это показатель страха и недоверия.

Иногда учитель сталкивается с агрессивным всплеском на уроке из-за собственной несправедливости, неуважения, некорректного комментария, адресованных ученикам. Педагог, поглощенный содержанием урока, и не замечающий процессов, происходящих в классе (скуку, выяснение отношений, увлеченность не относящейся к предмету темой), также не избежит агрессивного выпада: за игнорирование потребностей класса.

Новых учителей дети, как правило, тоже проверяют нехитрой провокацией на устойчивость психологических границ. И совсем не потому, что они озлобившиеся «исчадия ада», им необходимо понять, кто находится перед ними и сориентироваться в ситуации неопределенности. Учитель, остро реагирующий на провокации криком, оскорблениями, обидой, будет подвергнут агрессии снова и снова, пока не сможет, с достоинством и уважением к себе и детям, отстоять свои границы.

Учителю, как правило, бывает трудно помочь подростку разобраться с неадекватным поведением, поскольку он сам становится участником происходящего. Обида или злость взрослого мешает ему обнаружить и устранить причины агрессии. Психологу сделать это значительно проще, поскольку он, во-первых, не был включен в происшествие, во-вторых, знает о особенности и сложности личности подростка. Психолог способен выстроить не осуждающий, равный контакт, который поможет ребенку лучше осознать истоки своей враждебности, научиться управлять собственным поведением и выражать свою злость в приемлемых обстоятельствах и в адекватной форме.

Проблемой для учителя могут стать сильные эмоциональные проявления детей: слезы, драки, истерики, страхи. Часто педагоги испытывают сильное замешательство, сталкиваясь с подобными ситуациями. В каждом таком случае есть, как правило, своя предыстория. Нередко видится только верхушка айсберга. Не зная всего, что скрывается под водой, легко ошибиться. В любом случае, не выяснив всех причин происшествия, лучше избегать каких-либо выводов и оценок. Это может ранить ученика из-за несправедливости, ухудшить его состояние, углубить его психологическую травму.

Основанием такого поведения может быть самый широкий спектр событий: от сугубо личных и весьма драматических, до иллюзорных, имеющих место только в детском воображении. Чтобы эти причины были озвучены и устранены, ребенку иногда не хватает доверия и чувства безопасности.

Если у учителя нет доверительных отношений с учеником, оказавшимся в трудном положении, стоит перепоручить его тому взрослому, общение с которым благотворнее всего. Таким человеком может быть и психолог, потому что он не участвует в учительско-ученических отношениях, но обладает, как правило, важной информацией о данном ребенке, знает, как установить контакт, внушить доверие и выйти из сложной ситуации.

Еще один пласт проблем: трудности в обучении. Неспособность отдельных детей отвечать требованиям школьной программы может быть также вызвана разными причинами: физиологическими, медицинскими, социальными, психологическими.

У ученика может быть, к примеру, индивидуальный темп восприятия и переработки информации. Зачастую, неизбежная в школе, усредненность темпа может мешать детям соответствовать общим требованиям системы. Ребята с флегматичным темпераментом делают, например, все медленно, но основательно. Меланхолики, бывает, отстают из-за того, что сосредоточены на своих переживаниях и старании сделать все на «супер-отлично». Холерикам темп может казаться слишком медленным, они неизбежно начинают отвлекаться, желая спасти себя от скуки, мешая остальным детям. Пожалуй, только сангвиники наиболее приспособлены к среднему темпу, при условии, что сегодня - не день их энергетического спада. Изменения в погоде, качество пищи, отдыха и сна, физическое самочувствие и перенесенные заболевания могут также в значительной мере влиять на способность ребенка воспринимать материал или отвечать на тестовые задания.

Некоторые дети не способны сосредоточиться в больших классах. Кого-то выбивают из состояния психологической стабильности постоянная смена учителей, частые изменения в расписании, непрерывные нововведения и изменения в требованиях.

К психологическим причинам также относятся: сложности в общении, непростая семейная ситуация, низкая самооценка и отсутствие веры в себя, высокая тревожность, сильная зависимость от внешних оценок, страх перед возможными ошибками, боязнь потерять уважение и любовь родителей или других значимых взрослых. К нейропсихологическим: недоразвитие определенных зон мозга и, как следствие, отставание в нормальном развитии психических функций: внимания, логики, восприятия, памяти, воображения.

Школа с личностным, персональным подходом к обучению способна организовать помощь ребенку, имеющему трудности в обучении: проводить консультации и занятия с определенными специалистами, варьировать состав и количество учеников в классе, разделяя их на мини-группы определенного уровня, проводить в случае необходимости индивидуальные занятия. Все эти мероприятия дают возможность справиться с задачами учебного процесса, не чувствуя себя при этом неудачником и аутсайдером, не способным следовать за всеми.

Психолог в школе

У психологии длинное прошлое,
но короткая история.
Герман Эббингхауз

Психология, как помогающая профессия, уже давно сопровождает социальную жизнь во многих развитых странах. В России, после долгого перерыва в семьдесят лет, она снова стала не только предметом научного интереса, но и отдельно взятой сферой услуг, способной профессионально и целенаправленно осуществлять как диагностические, так и психотерапевтические функции. Долгое время работу психологов в школе, как могли, выполняли педагоги, врачи и администрация. Многих из них выручали интуиция, общечеловеческая мудрость, большое желание помочь. Поэтому ученики, чаще всего, не оставались без участия и поддержки. Но в школьной жизни всегда были и будут определенные проблемы и трудности, которые без профессионального психолога практически невозможно разрешить.

Психологической помощи, как услуге, не было места в советском авторитарном государстве. Идеология, считавшая человека не отдельно взятой персоной со своими правами, особенностями, взглядами на мир, а винтиком для определенных функций государства, не нуждалась в специалистах и опасалась их. Из всех методов, теорий и практических подходов, уже много лет применявшихся на Западе, в России осуществлялся лишь один: деятельностный подход, направленный на лечение трудом любых нарушений и дисфункций. Все что не исправлялось трудом, или не умещалось в идеологические рамки, объявлялось ленью, распущенностью или объектом психиатрического лечения.

Постепенно вопросы формирования личности человека, морали, нравственности и ценностных представлений стали самостоятельными и очень личными. И тогда психология как наука смогла продолжить изучать личность и ее проявления широко, не ограничиваясь рамками деятельностного подхода, а как сфера услуг стала помогать людям разбираться в собственных ценностях, решать вопросы их индивидуального, уникального бытия.

В начале своего пути по России, практическая психология мистифицировалась, ей придавался, на мой взгляд, оттенок чуть ли не тайного знания, способного какими-то особенными способами проникать в глубины человеческой души и оказывать на нее темное или светлое воздействие. Психолог приравнивался к шаману или к эзотерику, магу, способным таинственными манипуляциями решить все проблемы и справиться с трудностями жизни. Психология казалась непознанной землей, на которой могло вырасти все, что угодно. И, возможно, потому она внушала такие разные чувства: от трепета и неограниченной веры в ее возможности до недоверия и объявления всех психологов сектантами и шарлатанами.

Сейчас, на мой взгляд, психология постепенно освобождается от своего мистического шлейфа и становится тем, чем призвана быть: областью познания и сферой услуг, она внушает доверие и открывает возможности использовать научные знания и методы в поисках более качественной жизни.

Постепенно и в школе психолог перестал быть необычной фигурой, модной, пикантной приправой к обучающему процессу, как еще несколько лет назад. Он стал тем, кем и должен быть: профессионалом, предоставляющим услуги в соответствии с запросами данной школы.

Из опыта коллег в разных учебных заведениях я знаю, что запросы эти могут быть самыми разнообразными: проведение поголовного тестирования иногда с неясными целями, составление отчетов, позволяющих поддержать статус отдельно взятого руководителя или учреждения, индивидуальная и групповая работа с учениками, помощь родителям, тренинги для учителей. В любом случае, психолог, пришедший на работу в школу, должен понимать, на что направлена здесь его деятельность, и соответствовать поставленным задачам.

Некоторые молодые психологи приходят в школу и сразу пытаются подчинить налаженную систему своим психологическим целям. Нередко их начинания не находят поддержки администрации и терпят крах, что совершенно закономерно. Школа как система и отдельные ее части являются клиентами, объектами психологических услуг. Если удается ясно и точно определить потребности заказчика, а это, как правило, администрация школы или представители педколлектива, то у психолога появляется возможность решить, может и хочет ли он выполнять предлагаемую работу.

Иногда представители школьной системы не могут ясно сформулировать свой заказ. Порой не знают, какой результат можно получить от работы психологической службы, не хотят элементарно разобраться, доверяют психологу самому выбирать, куда приложить свои знания и умение. В таком случае, психологу школы приходится самостоятельно очерчивать круг полномочий и обязанностей. С чем большинство успешно справляется. Но, тем не менее, мне кажется очень важной периодическая, а лучше постоянная обратная связь с администрацией и согласование дальнейшего направления совместной работы.

В школы любят идти работать начинающие психологи, но реализовать себя здесь - вовсе не простая задача. Молодой специалист, как правило, приходит в коллектив, где трудятся более зрелые люди, занимающие совсем другую профессиональную нишу. Учителям, кратко изучавшим психологию, бывает трудно, а некоторым и невозможно предоставить новоиспеченному коллеге право занимать экспертную позицию в своей специальности. Такие педагоги волей-неволей начинают конкурировать с психологами не только по вопросам общего порядка, но и по узкоспециальным темам, на изучение которых психологи тратят не один год.

Еще одна проблема состоит в том, что большинство психологов не ведут уроки, а именно эта деятельность является в школе основной. Многие педагоги считают, что не участвующий в учебном процессе психолог не заслуживает поощрения, поскольку занимается только «бессмысленными разговорами». И это, конечно, несправедливо. Во-первых, психологу не стоит заниматься обучением, если в этом нет особой необходимости, поскольку смешение ролей чаще всего сказывается отрицательно на построении хороших психотерапевтических, помогающих отношений. А во-вторых, вербальная коммуникация, в просторечии разговор, является основным методом работы психолога, не считая игр и методов арт-терапии (рисование, лепка, оригами и т.д.).

Следующей проблемой могут оказаться различия в профессиональной позиции. Система преподавания, принятая практически повсеместно, до сих пор признает эффективными неравные «Я-Ему» отношения, где существует экспертная позиция учителя и внимающая позиция ученика. Такой тип отношений всегда выстраивает значительную дистанцию, может вызывать не самые позитивные чувства у того, кто «снизу». А связь «Я-Ты» между психологом и тем, кто обратился к нему за помощью, строится на равенстве, обоюдном активном участии и разделении ответственности. Такие равные отношения часто вызывают у детей позитивный отклик, желание общаться, благодарность, а иногда и привязанность. Нередко это порождает ревность и подозрительность педагогического состава. Только поистине настоящему Учителю удается равная позиция, которая гарантирует не только постоянный интерес учеников к его предмету, но и человеческую близость, глубокое уважение, признание.

Другая сложность возникает из-за постановки разных целей. От психологической службы, призванной помогать школе и следовать ее обучающим потребностям, часто ожидается немедленный результат или окончательное разрешение всех назревших проблем. Но психолог работает в системе, где очень много основных и дополнительных переменных (если так можно назвать учителей, родителей и других служащих школы). Очень часто усилия одного специалиста или даже всей службы не могут увенчаться успехом, поскольку требуется участие всех звеньев системы. Нежелание родителя вносить изменения в собственную жизнь или неумение педагога посмотреть на проблему ребенка под другим углом могут привести к тому, что работа психолога будет малоэффективной.

Одному ребенку достаточно простого разговора или возможности излить накопившиеся чувства, на помощь другому потребуется не один год еженедельных занятий с привлечением лиц из системы. Каждая проблема индивидуальна и не приемлет типовых решений, какими бы очевидными они не казались на первый взгляд.

Но все вышеописанные вопросы становятся легко разрешимыми, если психолог и представители школы находятся в постоянном контакте. Если психолог способен разъяснить специфику своей работы, рассказать о ее возможностях, трудностях и перспективах, а учителя и администрация способны услышать, принять во внимание и наладить взаимодействие, то вместе они смогут работать на общие цели, и выполнять свою работу не только эффективно, но и с удовольствием, позволяя ученикам получать не только образование, но в определенном смысле заботу и участие.

1. Общее эмоциональное неблагополучие

Современные школьники имеют практически все, что захотят, однако в большинстве своем гораздо менее счастливы, чем мы в их возрасте. Виной тому — кризис современной семьи. Огромное количество разводов, поиски родителями новых партнеров, замена живого общения с родителями современными игрушками, отсутствие должного внимания к личности ребенка. Как результат — неврозы, чувство одиночества, негативная самооценка.

2. Информационная перегруженность

Современные дети плавают в огромном количестве информации, льющейся на них с экранов телевизоров, мониторов компьютеров, учебников, книг, журналов. Дети рано усваивают, что хранить в голове какую-либо информацию практически бесполезно, ведь ее в любой момент можно «нагуглить» в Интернете. Как результат – снижение памяти, невозможность сосредоточиться на каком-то одном объекте. Ведь вокруг столько всего интересного!

3. Несамостоятельность, избалованность

Детоцентризм давно уже стал реальностью современного общества, серьезно влияя на отношения в семье. Наблюдается интенсивное соучастие родителей во взрослении ребенка. Родители стремятся «привязать» его к себе, делая его центром своего маленького мира, удовлетворяя малейшие его прихоти, решая за него все проблемы. Итог: позднее взросление, неумение контролировать свои прихоти, нежелание делать самостоятельный выбор.

4. Погоня за успехом

Современное общество и родители чрезмерно настроены на успех. С первого класса ребенок зациклен на достижении результатов. Современные школьники вынуждены расти в условиях, где их постоянно с кем-то сравнивают. Под влиянием общества, СМИ родители давят на детей, требуя от них высоких результатов, забывая о других общечеловеческих ценностях и о том, что находиться в условиях непрекращающейся гонки постоянно невозможно.

5. Высокая конкуренция

Причем конкуренция эта относится не только, и не столько к учебной стороне школьной жизни, сколько к межличностным отношениям в кругу сверстников. Какое место я занимаю в своей группе? Как я могу повысить свой статус? Как мне завоевать популярность среди одноклассников? На эти вопросы каждый школьник мучительно ищет ответ в зависимости от шкалы ценностей группы, к которой он себя относит.

6. Проблема разрешения конфликтов

Конфликты в школе были всегда. У современных школьников появилась проблема их разрешения, которая связана с развитием виртуального общения. Ведь в Интернет-пространстве ты как бы есть, а как бы и нет. В любой момент ты можешь прекратить общение, просто выйдя из сети. В итоге современный школьник не умеет ни мириться, ни идти на компромиссы, ни сотрудничать, ни объясняться.

7. Социальное расслоение

Школа — невероятно достоверная иллюстрация нашего общества. Дети несут в школу не только учебники, но и стереотипы, сформированные в родительской среде. А стереотипы зачастую просты — ты то, что ты можешь себе купить. И, доставая из портфеля дорогой планшет, ребенок достает вместе с ним часть своего статуса в школьной группе. Количество детей, отказывающихся ходить в школу из-за отсутствия дорогих гаджетов, неуклонно растет.

8. Дефицит времени

С первого класса у детей в расписании бывает 5 уроков в день. Старшеклассники не удивятся, увидев 8 занятий. По всем школьным предметам существует домашнее задание. Плюс спортивные секции, музыкальные, художественные школы, — ведь ребенок должен быть всесторонне развит в нашем конкурентном обществе. И не забываем про заманчивый мир социальных сетей, ежедневно съедающий от двух до пяти часов. Стоит ли удивляться, когда школьники порой признаются в том, что просто мечтают выспаться?

9. Рост ответственности за свой выбор

В современной школе широко распространено профильное обучение. Школьнику после 9 класса, а то и раньше, предлагают определиться с предметами для более глубокого изучения, полагая, что в этом возрасте ребенок вполне способен сделать самостоятельный выбор. Вынужденно школьники его делают, но зачастую не представляя, какие мотивы должны ими двигать. А уж при упоминании аббревиатуры ЕГЭ только совсем уж «пофигистически» настроенный школьник не расширит от страха глаза. И родители, и педагоги, начиная с первого класса, постоянно задают своим детям сакраментальный вопрос: « А ЕГЭ как сдавать будешь?»

10. Слабое здоровье

Статистика Минздрава указывает на прогрессивное ухудшение состояния здоровья всего населения, и в частности детского. Современный школьник с раннего возраста страдает болезнями желудочно-кишечного тракта, эндокринной системы, анемией. Причина столь глобальных изменений – изменение питания и отсутствие достаточных физических нагрузок.

Мы узнали мнение и самих ребят. Анкетирование на тему «Проблемы современного школьника» проводилось с обычными учащимися 12-16 лет обычной рыбинской школы.
И вот какие проблемы отметили наши дети:
1. Страх перед выбором послешкольного обучения – 100% школьников.
2. Боюсь не сдать ЕГЭ! — 95% школьников.
3. Вражда между сверстниками – 73% школьников.
4. Нехватка времени на личную жизнь, все время отнимают уроки – 70% школьников.
5. Конфликты со взрослыми (педагогами, родителями) – 56% школьников.
6. Слишком много ненужных предметов в расписании – 46% школьников.
7. Введение школьной формы – 40% школьников.
8. Маленький ассортимент в школьных столовых – 50% школьников.
9. Мало времени на сон – 50% школьников.
10. Невзаимная любовь, проблемы в личной жизни – 35% школьников.
Мир вокруг изменился, общество стало более сложным, требовательным, непредсказуемым. Изменились и дети, но они все же дети. Влюбляются, дружат, волнуются, мечтают. Как и мы лет 20 назад.

Инесса РОМАНОВА

Если вы нашли ошибку, пожалуйста, выделите фрагмент текста и нажмите Ctrl+Enter .

Проблемы школьников - достаточно серьезное испытание, как для наших детей, так и для нас, их родителей, ведь каждый из нас хочет видеть своего ребенка веселым и счастливым . Одно дело если проблемным вопросом становится «домашка» по английскому и уже совсем другое, если ребенок вообще не хочет идти в школу, которая становится для него символом испытаний, унижений и синонимом плохого настроения. Что делать, если родители понимают, что посещение ребенком учебного заведения превратилось в пытку? Давайте обсудим и попробуем в нашем сегодняшнем материале найти решение самых главных школьных проблем.

Ребенка обижают одноклассники

К сожалению, почти в каждом детском коллективе есть ребенок, который по той или иной причине исполняет роль «изгоя». Его обижают, над ним смеются, издеваются, в лучшем случае - просто не дружат или коллективно не обращают внимания.

Часто причиной такого отношения одноклассников становится какая-то весьма заметная внешняя особенность ребенка .

Да и зачастую не все ребята в классе настроены против ребенка. В таких группировках стоит только лидеру невзлюбить кого-то по той или иной причине (даже если ребенок просто гораздо умнее признанного обществом гения), и тот становится аутсайдером.

Согласитесь, чувствовать себя в такой роли не очень приятно и понимание, что каждый день несет тебе очередную порцию издевательств не вызывает ни малейшего желания переступать порог класса.

Часто ребенок даже сам себе боится признаться в том, что он оказался в такой, тупиковой с его точки зрения, ситуации.

Из-за этого он активно игнорирует проблему, и как правило если и жалуется, то не на неприятие одноклассниками, а на то, что у него не получается найти общий язык с или говорит, что в школе просто скучно.

Однако с каждым днем уговорить ребенка встать утром с постели становится все труднее и труднее. Нередко в работу включается и : буквально «на ровном месте» у ребенка может начат болеть голова, живот, повышается температура.

Что делать, если ребенка обижают одноклассники

1. Заподозрили неладное - главное, не вмешиваться «напрямую».
   Если вы, в пылу эмоций, влетите в класс с целью разобраться с обидчиками сына или дочери раз и навсегда, ситуация только ухудшится.
   Ведь вы не сможете находиться с ним всегда рядом, а как только уйдете, его начнут дразнить с удвоенной силой, теперь еще и потому, что он «маменькин сыночек» и «ябеда».
2. Конечно, мы все любим давать друг другу советы, но ребенку от наших «умностей» легче не станет. Взрослые советы пока совсем неэффективны по той просто причине, что у 10-ти летнего человека пока еще нет нашей 30-ти летней уверенности и силы, а также нашего, отточенного с годами, умения отгораживаться от проблем монолитной стеной или игнорировать обидчиков ледяным молчанием.
   Если бы он мог так поступать - проблем с переживаниями из-за отношения одноклассников у него бы вообще не возникало.
3. Самое верное - оказывать ребенку максимальную поддержку. Выслушивайте его, когда он будет жаловаться, говорите, что вы его понимаете и любите.
   Возможно, такая ситуация - явление временное. В роли изгоя, согласно психологическим исследованиям, в той или иной степени побывал каждый четвертый ребенок. И благополучно из нее вышел!
   Поэтому не лишайте сына или дочь уникального шанса получить ценный опыт преодоления недоброжелательного отношения окружающих. Такое в жизни точно пригодится.
4. Параллельно с родительским пониманием старайтесь повысить самооценку ребенка. Для этого ему необходимо почувствовать себя признанным и популярным.
   Причем не только родителями, а такими же детьми, как он сам. Необходимо найти детское общество, в котором его индивидуальность будут ценить, а не отторгать.
   Театральная студия поможет разговорить молчуна и найти применение слишком болтуну, секция баскетбола покажет, что рост это круто ребенку, который на голову выше своих сверстников, а заучка и ботан, над любовью которого к энциклопедиям смеются в обычной школе, будет незаменимым кадром в команде юных интеллектуалов во время турнира «Что? Где? Когда?».
5. Увидев, что его особенностью можно гордиться, его будут гораздо меньше задевать насмешки одноклассников, чего, собственно, и необходимо было достигнуть.
6. Если же ситуация развивается не так радужно, а отношения с одноклассниками становятся все хуже и даже доходят до рукоприкладства, стоит подумать о том, чтобы перевести ребенка в другую школу.
   Чтобы еще раз не наступить на те же «грабли», лучше предварительно уточнить, занято ли в новом классе место изгоя, а также понять, насколько в новом детском коллективе сильна группировка, направленная на учебу, а не на травлю неугодных ребят.

Ребенок слишком сильно переживает из-за плохих оценок

Как давно ваш ребенок приходил из школы в слезах или прятал от вас дневник, в страхе, что родители увидят его плохую оценку? Его вообще не волнует успеваемость? Конечно, разгильдяйство - тоже форма защиты от внешнего мира, но и слишком сильные переживания по поводу собственной успеваемости также являются сигналом, что далеко не все идет так, как надо.

Что делать, если ребенок слишком переживает из-за плохих оценок

В 99% из 100, такое отношение ребенка - отзеркаливание вашего, взрослого, субъективизма. Ведь это мы, родители, безапелляционно говорим своим детям, что учиться необходимо только на «отлично», намекаем, что вот «Леночка уже давно освоила задачи по физике» или пугаем, что в случае плохих оценок ребенка ожидает будущее дворника.

Но, согласитесь, выполнять учебные задания на высший бал получается не всегда. Ведь мы с вами тоже не всегда пребываем в «полной боевой готовности» на работе.

Иногда хочется расслабиться, поболтать с коллегой, чуть дольше погулять в обеденный перерыв или заглянуть в интернет вместо заполнения злополучного отчета для начальства.

Правда, ведь, мы позволяем себе такие вольности хотя бы время от времени? А вот наши дети, как стойкие оловянные солдатики, должны всегда быть «на высоте».

Да что там оловянные - олово ведь достаточно плавкий металл, скорее титан.. Наши дети должны быть титанами в мире знаний. Не отвлекаться, не шалить, не расслабляться, задания выполнять только на «отлично»! А за невыполнение - суровое наказание…

Как думаете, уютно ли ребенку в таких условиях? Может ли он полюбить сам процесс обучения, если в его голове невыносимой занозой сидят родительские слова «и только попробуй мне принести другую оценку». Оценка…

Именно на ней сфокусировано все внимание ребенка. Она должна быть самая максимальная, ведь иначе его ждет суровое разбирательство дома, холодное презрение от перфекционистки-мамы или скандал от вспыльчивого отца.

А разве так должно быть? Родители обязаны транслировать ребенку мысль, что да, хорошие оценки это замечательно и очень важно, но гораздо важнее - интерес к предмету и учебе в целом. Хвалите ребенка за приложенные усилия и сравнивайте не с отличницей Катенькой, а с ним самим только год, месяц, день, неделю назад. Подчеркивайте, что его почерк стал лучше, что ему уже удается прочитать стихотворение с выражением, решить такую сложную задачку (а ведь в прошлой четверти не получалось!).

Психолог Наталья Карабута рассказывает :

«Часто именно такие, принципиально бескомпромиссные в отношении оценок ребенка родители, вырастают из тех самых детей, которые сами в детстве регулярно получали нагоняй за успеваемость. Хотите ли вы, чтобы ваш ребенок также боялся вашего праведного гнева, а потом, 30 лет спустя, все также сотрясал дневником над головой неразумного чада, зачастую не понимая, зачем он это делает? Вряд ли… Ведь именно так мы лишаем ребенка самого главного - понимания, что родители любят их не за что-то, а просто так. Что родительскую любовь ненужно заслуживать - она безусловна. А оценки - это, конечно, важно, но ведь теплые отношения между дочкой и мамой, сыном и папой - гораздо важнее. Стоит только вам, родителям, самим в это поверить».

У ребенка нет друзей в школе

Проблемы с отношениями в школе не всегда связаны с тем, что ребенка кто-то обижает - иногда окружающие ребята его просто игнорируют. Чаще всего с такой проблемой сталкиваются в двух случаях:

• ребенок достаточно скромный, с трудом вступает в разговор, не инициирует общение, говоря современным языком - интроверт;
• когда ребенок был вынужден поменять школьный коллектив и перейти в другой класс или школу.

Если в новый коллектив приходит бойкий и общительный новый ученик, для него часто не составляет труда найти новых друзей. Он просто начинает разговаривать сразу и со всеми. На различные темы. Постоянно. Это срабатывает!

А если новенький стоит и жмется тихонько в уголочке или стеснительно проходит мимо играющей кутерьмы одноклассников, хотя в его глазах и читается искренняя заинтересованность процессом - его вряд ли позовут. В таких случаях важно самому проявлять инициативу. И если сложно сразу входить в самую гущу событий, то, по крайней мере, дружелюбно заговорить с парой таких же тихонь, как и он - ребенок может. Его просто необходимо на это настроить.

Что делать, если у ребенка нет друзей в школе

Для начала удостоверится в том, что ребенок вообще хочет заводить новых друзей. Конечно, необщительные дети - это исключение из правил, но такое бывает.

Однако большинство детей испытывают необходимость быть частью коллектива и свободно общаться с одноклассниками. И родители могут ему в этом помочь. Несколько простых ситуаций помогут растопить лед между вашим ребенком и одноклассниками.

Курс на детей .

Устройте какое-нибудь небольшое веселое мероприятие - вылазку на природу, мастер-класс, пикник, небольшой поход, экскурсию. Пригласите ребят из класса своего ребенка. За стенами школы в ситуации, когда все расслаблены и отдыхают, дети более расположены к контактам, поэтому наладить общение ребенку удастся немного проще.

Желаем вам поменьше проблем и побольше счастливых школьных дней!